Lăsați copiii să fie geniali (Maria Montessori)

Lăsați copiii să fie geniali (Maria Montessori)

Copiii de această vârstă (trei ani)sunt împinşi de legile naturii lor să găsească experienţe active în lumea din jur. Pentru aceasta ei îşi folosesc mâinile, nu doar în scopuri practice, ci şi pentru a-şi însuşi cunoştinţe. (…) Drept urmare, minţile lor par a se deschide şi devin nerăbdători să cunoască. Acest fapt este cel care a stat la baza „exploziei scrisului”, eveniment care a atras pentru prima dată atenţia generală asupra vieţii mentale necunoscute a copiilor mici. Dar explozia scrisului n-a fost decât „fumul produs de foc”. Adevărata explozie are loc în cadrul personalităţii interne. Idee care ne duce cu gândul la acei munţi care conţin un vulcan intern. Din exterior par solizi şi de neschimbat, dar într-o zi are loc o bubuitură şi flăcările tâşnesc în afară prin roca masivă. Iar după natura acestor flăcări, după fumul şi rocile neobişnuite aruncate la suprafaţă, experţii pot determina natura interiorului pământului. Imediat ce aceşti copii s-au aflat în condiţiile vieţii adevărate, cu materiale serioase pentru uzul propriu, de mărime proporţională cu dimensiunile lor, pare că, în interiorul lor, s-au trezit activităţi neaşteptate. Acestea au fost pe cât de normale, pe atât de surprinzătoare, iar efortul nostru de a le urmări şi de a le interpreta înţelesul, ajutând astfel şi alte activităţi asemănătoare să apară, a dus la crearea acestei metode de educaţie.

Nici o altă metodă educaţională, în sensul general acceptat, nu a dat aceste rezultate. Din contră, aceste activităţi – pe măsură ce se desfăşurau progresiv – au devenit ghidul nostru şi ne-au învăţat cum să tratăm copiii. Totul a început cu eforturile noastre de a oferi condiţii satisfăcătoare de viaţă, în care copiii să nu întâmpine obstacole în dezvoltarea lor şi cu lăsarea lor să aleagă în mod liber diferite tipuri de activităţi dintre cele pe care le-am pus la dispoziţie. Prin urmare s-a putut spune că ceea ce am făcut noi a fost o descoperire în domeniul psihologiei infantile. De fapt Peary, exploratorul, care tocmai se întorsese din expediţia sa la Polul Nord, a numit opera noastră „Descoperirea sufletului uman”. El credea că această expresie ar da o idee mai bună despre natura lucrării, decât catalogarea ei ca metodă de educaţie.

De la bun început, au fost două grupuri de fapte care au ieşit clar la iveală. Unul era că mintea copilului poate absorbi cultura de la o vârstă mult mai mică decât se presupunea în mod general, dar acest mod de însuşire a cunoştinţelor se realizează prin anumite activităţi care implică mişcare. La această vârstă copilul poate învăţa doar prin acţiune. El trebuie să facă ceva care să-i dezvolte personalitatea în devenire. Acum că ştim cât de mare este receptivitatea sa între trei şi şase ani, nu mai poate exista nici un dubiu în această privinţă.

Maria Montessori

Al doilea grup de fapte este legat de formarea caracterului, dar de acesta mă voi ocupa într-un capitol următor. Aici mă voi limita la primul grup, însuşirea culturii pe calea activităţilor spontane.

Copiii prezintă un interes special pentru acele lucruri deja cunoscute lor (prin procesul de absorbire) din perioada anterioară. Asupra acestora ei îşi pot concentra mintea cu mare uşurinţă. De exemplu, explozia scrisului la copil este îndeaproape legată de senzitivitatea lui specială pentru limbaj, iar aceasta era operaţională la momentul când a început să vorbească. Pe la vârsta de cinci ani şi jumătate sau şase, această senzitivitate îşi va înceta existenţa; deci, este clar că scrisul poate fi învăţat cu plăcere şi entuziasm doar înainte de această vârstă. Copiii mai mari de şase ani au pierdut oportunitatea specială pe care le-o oferă natura, de a învăţa să scrie fără să facă eforturi speciale şi conştiente de sârguinţă şi voinţă.

La fel, se ştie din alte experienţe că acest scris uşor nu vine numai din folosirea de către noi a acestei perioade senzitive, el depinde de asemenea, de anumite exerciţii pregătitoare pe care copilul le face încă dintr-un stadiu anterior, când mâna lui este ocupată cu aparatele pe care le-am proiectat cu atenţie, destinate exersării capacităţii de discriminare senzorială. Din acest motiv, un nou principiu educaţional şi-a croit drum în metoda noastră, principiul „pregătirii indirecte”.

Acuș învăț și eu să scliu 🙂

Natura însăşi funcţionează pe acest principiu. Chiar şi în embrion, ea construieşte organe anticipând nevoi pe care individul le va avea şi, doar când maşinăria există, ea este pusă în acţiune de către natură. Deci, dacă există tendinţa copilului de a dezvolta, de a elabora în această a doua perioadă, acele formaţiuni interioare pe care le-a construit în prima, le-am putea lua pe ultimele ca un ghid pentru cele care vor urma. În dobândirea vorbirii, de exemplu, am văzut cum copilul, în prima perioadă, trece printr-o serie de faze ordonate precis ca şi acelea din cartea de gramatică. Pe rând, el enunţă sunete separate, silabe, substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziţii, conjuncţii şi restul. Prin urmare, ştim că-l putem ajuta în a doua perioadă urmând aceeaşi succesiune. Da, îl vom învăţa gramatica de la început! Şi, într- adevăr, pentru modul de gândire de azi, sună absurd afirmaţia că predarea limbii ar trebui să înceapă direct cu gramatica, şi că un copil poate începe să înveţe gramatica înainte să înceapă să citească şi să scrie.

Dar să ne gândim mai cu atenţie. Care este baza vorbirii cu sens? Nu este gramatica? Oricând vorbim, noi (şi copiii) vorbim gramatical. Dacă, la patru ani, vârsta la copilul îşi perfecţionează mecanismul limbajului şi îşi îmbogăţeşte vocabularul, îi dăm puţin ajutor gramatical, atunci îi oferim condiţii favorabile pentru realizarea muncii sale. Învăţându-l gramatică, îl ajutăm să stăpânească perfect limba vorbită pe care o absoarbe. Experienţa ne-a arătat că, acum, copiii mici arată cel mai viu interes pentru gramatică şi că acesta este momentul potrivit pentru a-l pune în contact cu ea. În prima perioadă (de la 0 la 3 ani), achiziţia formelor gramaticale s-a realizat în mod inconştient; acum poate fi perfectată conştient. Şi mai observăm şi altceva: la această vârstă copilul învaţă multe cuvinte noi. El are o senzitivitate specială pentru cuvinte; ele îi capatează interesul, iar el le acumulează, în mod spontan, într-un număr foarte mare.

Au fost făcute multe experimente care arată în mod concludent faptul că aceasta este vârsta la care vocabularul se îmbogăţeşte cel mai rapid. Este ca şi când copilul ar fi înfometat de cuvinte noi. Dacă nu este ajutat, le va obţine cu efort şi la întâmplare. Aşa că încercăm să-i facilităm munca, adunând cuvintele de care va avea nevoie şi oferindu-i-le în mod sistematic.

Întâmplător, aceasta ne-a condus la un alt procedeu didactic pe care l-am adoptat permanent. Educatoarele care m-au ajutat în primele stadii ale activităţii mele, nu aveau studii superioare. Ele scriau numeroase cuvinte pe care să le citescă copiii, fiecare cuvânt pe câte un cartonaş separat. Dar, nu după mult timp, au venit să îmi spună că epuizaseră toate cuvintele referitoare la îmbrăcăminte, la lucrurile din casă, de pe stradă, la numele copacilor ş.a.m.d. Iar copiii doreau mai multe. Aşa că am început să aleg cuvinte folosite în ciclurile de învăţământ ulterioare; de exemplu, numele figurilor geometrice pe care le manipulează copiii când utilizează materialele de dezvoltare senzorială: poligoane, trapeze, triunghiuri de diferite tipuri, etc. Copiii le-au învăţat pe toate! Aşa că am scris numele instrumentelor ştiinţifice: termometrul, barometrul, etc., apoi am trecut la termeni botanici: sepală, petală, stamină, pistil, etc. Şi pe acestea le-au învăţat cu entuziasm şi încă mai cereau. Când îi scoteau pe copii la plimbare, aceste educatoare îşi stăpâneau cu greu sentimentul de ruşine că li se dezvăluie ignoranţa, când copiii le învăţau numele fiecărui tip de automobil!

Eu îți zic se înseamnă male…
Și eu îți zic se înseamnă nisip..

La această vârstă setea de cuvinte a copilului este de nestâmpărat, iar capacitatea de a le învăţa este inepuizabilă. Dar acest lucru nu este valabil şi pentru perioada următoare. În această perioadă se nasc alte facultăţi noi, iar copilul învaţă cuvinte noi cu mult mai mare dificultate. Am observat că acei copiii care învăţaseră aceste cuvinte într-o perioadă timpurie a vieţii, le reţinuseră şi puteau să le folosească fluent când au mers în sistemul şcolar obişnuit, la opt sau nouă ani, dar şi în anii următori. Dar rezultatele erau mult mai slabe la copiii de opt ani sau mai mari, cărora li se predau aceleaşi cuvinte pentru prima dată. Trebuie să concluzionăm că aceste cuvinte ştiinţifice sunt cel mai bine învăţate de copiii între trei şi şase ani; nu mecanic, desigur, ci în conexiune cu obiectele denumite, sau în cursul procesului de explorare, astfel încât vocabularul lor să ţină pasul cu experienţa. De exemplu, noi arătăm părţile unei frunze sau ale unei flori, sau indicăm unităţile geografice (cap, golf, insulă, etc.) pe glob. Este mai uşor dacă avem modele solide sau poze, ori diagrame la care copiii să aibă acces. Pentru ei nu există dificultăţi în aceste cazuri, dar adesea educatoarele nu ştiu cuvintele, sau nu şi le pot aminti şi le confundă.

La Kodaikanal am văzut nişte elevi de paisprezece ani de la şcolile obişnuite, care ezitau în legătură cu numele pe care ar trebui să le dea părţilor unei flori. Un micuţ de trei ani a venit să-i ajute. A spus “Pistil”, apoi a fugit înapoi la treaba lui. Cu altă ocazie, după ce explicasem clasificarea din manual a rădăcinilor plantelor şi le ilustrasem prin fotografii atârnate pe pereţi, unul dintre prichindei a venit şi a întrebat ce erau aceste fotografii. I-am spus şi puţin după aceea am descoperit că multe plante din grădină fuseseră smulse din rădăcină. Cei mici fuseseră incitaţi de idee şi vruseseră să vadă ce fel de rădăcini aveau aceste plante!. Aşa că ne-am gândit că este bine să le dăm nişte lecţii directe, iar asta a dus la proteste din partea părinţilor care ne-au spus că, atunci când au ajuns acasă, copiii au smuls toate plantele din grădină; apoi le-au spălat rădăcinile pentru a vedea ce formă au.

Se limitează orizontul mintal al copilului la ceea ce vede? Nu. El are un tip de minte care merge dincolo de concret. El are marea putere a imaginaţiei.

Imaginarea, sau surprinderea unor lucruri absente fizic, depinde de o abilitate mentală specială, de ordin înalt. Dacă mintea omului ar fi fost limitată doar la ceea ce vede în jur, imaginea de ansamblu pe care şi-o formează ar fi incompletă. Noi nu vedem doar cu ochii, iar cultura nu este alcătuită doar din ceea ce vedem. Să luăm, de exemplu, cunoştinţele despre lume, dacă, în raza vizuală nu există lacuri şi nici zăpadă, putem, totuşi, să le vedem „cu ochii minţii”. Doar posesia unui anumit tip de activitate mentală ne dă posibilitatea să facem asta.

Cât de departe poate merge imaginaţia copiilor? Neştiind răspunsul, am început să experimentăm cu copii de şase ani, dar, în loc să începem cu unităţile geografice mai mici (râu, golf, insulă, etc.) am încercat efectul prezentării întregii lumi dintr-o dată: adică, am arătat globul pământesc cu uscatul şi apa, – „lumea”. Acum, lumea este ceva pentru care nu există imagine senzorială extrasă din mediul care înconjoară copilul. Dacă, totuşi, el şi-a format o idee despre asta, aceasta poate fi doar în virtutea unei puteri intangibile a minţii lui, o putere imaginativă. Le-am oferit copiilor un mic glob terestru pe care marea era prezentată ca o suprafaţă netedă, de un albastru indigo închis, iar uscatul, ca o suprafaţă aspră la atingere, dintr-o fină pudră strălucitoare*. Globul nu avea nici unul din marcajele obişnuite, nume sau locuri, însă, deodată, copiii au început să spună: „Aici este uscatul”. „Aceea este marea”. „Uite, aici este America”. „Asta este India”.etc Le-a plăcut globul atât de mult, încât a devenit cel mai popular articol din încăpere.

Mintea copilului între trei şi şase ani poate percepe, nu numai prin inteligenţă, relaţiile dintre lucruri, dar el are capacitatea superioară de a-şi imagina mintal acele lucruri care nu sunt direct vizibile. Imaginaţiei i-a fost întotdeauna atribuit un loc predominant în psihologia copilului şi, în toată lumea, oamenii le spun copiilor basme, de care ei se bucură enorm ca şi când copiii ar dori să-şi exerseze acest mare dar, care este, fără îndoială, imaginaţia. Totuşi, când toată lumea e de acord că imaginaţia produce plăcere copilului, de ce îi dăm doar basme şi jucării pe care să-şi exerseze acest dar? Dacă un copil îşi poate imagina o zână şi un tărâm din basme, nu-i va fi dificil să-şi imagineze America.

Maria Montessori

În loc să audă în conversaţii referiri vagi despre aceasta, el poate să-şi clarifice ideile proprii despre ea, uitându-se pe globul pe care America este prezentată. Noi uităm adesea că imaginaţia este o forţă pentru descoperirea adevărului. Mintea nu este un lucru pasiv, este o flacără devoratoare, niciodată în repaus, întotdeauna în acţiune.

Câţiva copii de şase ani stăteau odată în jurul globului discutând despre el, când un micuţ de trei ani şi jumătate s-a împins printre ei înainte şi a zis:

„Lăsaţi-mă să văd. Aceasta este lumea?”
„Da”, au spus ceilalţi cumva surprinşi. Iar micuţul a zis: „Acum înţeleg. Unchiul meu a fost în jurul lumii de trei ori!”

Deci, a înţeles că acesta era un model, pentru că el ştia că lumea e imensă. E clar că el a adunat toate astea din conversaţiile auzite. Un altul dintre copiii noştri, un băiat de patru ani şi jumătate, a cerut şi el să vadă globul. După ce s-a uitat îndeaproape şi i-a ascultat pe câţiva copii mai mari care vorbeau despre America fără să-l observe, el a intervenit dintr-o dată: „Şi unde este New York?” Ceilalţi au fost, evident, surprinşi, dar, bineînţeles, i-au arătat. Apoi a întrebat: „Şi unde este Olanda?” Aceasta a produs o şi mai mare uimire, dar când i-a fost arătată el a zis: „Deci asta este marea!” Atunci ceilalţi au început să-l întrebe cu mare curiozitate, iar el a spus următoarea poveste. „Tatăl meu merge de două ori pe an în America şi stă la New York. După ce pleacă, mami zice: „Tati este pe mare”. Ea spune asta timp de mai multe zile. Apoi spune „Tati a ajuns la New York”. Şi după alte câteva zile spune: Tati este din nou pe mare”. Apoi vine o zi minunată când ea spune, „Acum este în Olanda şi îl vom întâlni în Amsterdam.”

Acest copil auzise atât de multe despre America, încât, când a auzit-o menţionată în legătură cu globul, s-a oprit deodată s-o privească, iar expresia lui părea să spună „Am descoperit America!” A vizualiza un înţeles, pentru el trebuie că a fost o mare uşurare, după ce căutase în van să facă legăturile în lumea gândului aşa cum făcuse înainte în lumea materială. Până atunci fusese capabil doar să îmbrace cuvintele pe care le auzise într-o închipuire greşită, lucru pe care copilul e obligat, de obicei, să-l facă.

Și eu am descopelit Amelica

Oamenii au crezut întotdeauna că a se juca cu cuburi şi a-şi exersa imaginaţia cu basme erau două dintre nevoile principale ale copilului la această vârstă. Prima era menită să stabilească o relaţie directă între mintea copilului şi mediul său, pentru a-l cunoaşte şi a-l stăpâni, dobândind astfel o mai mare dezvoltare mentală. Cea de-a doua era considerată ca dovadă a imaginaţiei debordante pe care copilul o proiectează în jocurile sale. Dar, având în mâini ceva real pe care să-şi exerseze acestă forţă puternică, s-ar putea presupune, pe drept cuvânt, că este ajutat într-o măsură mult mai mare, întrucât, în acest fel, mintea lui este adusă în contact cu lumea exterioară.

Copiii de vârsta aceasta ne cer mereu să le explicăm diverse lucruri. Toţi ştim cât de curioşi sunt şi ne simţim bombardaţi cu întrebări. Dar, dacă nu privim aceasta ca pe un chin, ci ca pe o expresie a unei minţi care tânjeşte după cunoaştere, atunci aceste întrebări ne-ar ilumina. Copilul de această vârstă nu poate urmări explicaţii lungi, iar noi, de obicei, încercăm să fim mult prea exhaustivi.

Odată, un băieţel şi-a întrebat tatăl de ce frunzele sunt verzi. Crezând că acesta este semnul unei inteligenţe deosebite, tatăl i- a vorbit îndelung despre clorofilă şi despre cum foloseşte ea razele soarelui. Dar mai târziu l-a auzit pe copil mormăind pentru sine: „Tot ce vroiam să ştiu era de ce sunt frunzele verzi; nu toate chestiile alea despre clorofilă şi soare!”

Jocul, imaginaţia şi întrebările sunt trăsăturile caracteristice acestei vârste, lucru ştiut de toată lumea. Dar deseori există neînţelegeri. Uneori întrebările sunt dificile. „Mami”, zice copilul, „de unde am venit eu?” El este profund nedumerit în legătură cu acest fapt. O mamă inteligentă care se aştepta la această întrebare de la o zi la alta, s-a hotărât să spună adevărul. Aşa că, imediat ce copilul de patru ani a pus întrebarea, ea i-a răspuns: „Copilul meu, eu sunt cea care te-a făcut.”

Acest răspuns a fost rapid şi scurt şi copilul s-a liniştit imediat. După aproape un an, ea i-a spus „Acum o să fac un alt copil”, iar când a plecat la maternitate a anunţat că la întoarcere va aduce copilul cu ea.

Ajungând acasă, a arătat copilului bebeluşul şi i-a spus, „Acesta este frăţiorul tău. L-am făcut şi pe el aşa cum te-am făcut şi pe tine”. Dar, la vremea aceasta, copilul se apropia de vârsta de şase ani şi a protestat viguros. „De ce nu-mi spui cum venim pe lume, cu adevărat? Acum sunt destul de mare ca să ştiu. Aşa că, de ce nu-mi spui adevărul? De când mi-ai spus că vei face alt copil, te-am urmărit cu atenţie, dar n-ai făcut nimic!”

Chiar şi să spui adevărul nu e aşa de uşor pe cât pare. Părinţii şi educatorii au nevoie de o înţelepciune specială pentru a şti cum să satisfacă imaginaţia copilului.

Educatorii au nevoie de instruire, pentru că nu logica noastră poate rezolva aceste probleme. Trebuie să ştim cum se dezvoltă copiii şi să renunţăm la toate ideile preconcepute. Este nevoie de mult tact şi delicateţe pentru a urma mintea unui copil între trei şi şase ani, lucruri pe care adulţii rareori le posedă. Din fericire, copilul învaţă mai multe din mediul său înconjurător decât de la noi, dar avem nevoie de intuiţie psihologică pentru a-l ajuta cât de mult putem. Felul de a face lucrurile al copilului a fost pentru noi un izvor inepuizabil de revelaţii.

Ne-a arătat dimensiunea prejudecăţilor care, până acum, ne-au orbit în ceea ce priveşte adevărata natură a psihologiei copilului, şi ne-a arătat cât de imposibil este să-l călăuzim cu ajutorul principiilor a priori, deoarece el este o entitate necunoscută. Numai copilul însuşi ne poate învăţa cum să-l cunoaştem, prin intermediul comportamentului său.

Eu când mă joc cleez

În mii de cazuri am observat că un copil nu numai că are nevoie să facă ceva interesant, dar că îi place să i se arate exact cum să facă. S-a constatat că precizia îl atrage profund fiind cea care-l face să lucreze. Din cele spuse trebuie să deducem că atracţia sa spre aceste sarcini manipulatorii are un scop inconştient. Copilul are un instinct de a-şi coordona mişcările şi de a le aduce sub control.

O altă observaţie de importanţă majoră este aceea că, atunci când copilul este captivat de o activitate, el repetă aceeaşi serie de mişcări de mai multe ori. Nimic nu este mai uimitor decât să vedem un copil de-al nostru implicat într-un aşa numit „exerciţiu de viaţă practică”: complet absorbit, de exemplu, în exerciţiul de lustruire a unui vas de alamă şi urmând cu grijă instrucţiunile până când acesta străluceşte; apoi, fără pauză, începând totul de la capăt repetând fiecare detaliu până când a lustruit vasul, deja strălucitor, de câteva ori! Aceasta dovedeşte că scopul extern a fost doar un stimul. Scopul real a fost de a-şi satisface o trebuinţă inconştientă şi, de aceea operaţia este formativă, deoarece repetiţia copilului instaurează în sistmul său nervos un întreg sistem de control complet nou, cu alte cuvinte, stabilind noi coordonări între muşchii săi, coordonări care nu sunt date de natură, ci trebuie să fie achiziţionate. La fel se întâmplă şi cu noi înşine în sport, în toate jocurile pe care le exersăm cu entuziasm. Tenisul, fotbalul, şi altele asemenea lor, nu au ca singur scop manevrarea corectă a mingii, ci ele ne provoacă să dobândim o nouă abilitate – ceva ce lipsea înainte – iar acest sentiment de a ne spori deprinderile este adevărata sursă a plăcerii noastre de a juca.

Este adevărat, se poate spune că în toate aceste activităţi copilul se joacă. Dar acest fel de joacă se realizează cu efort şi îl conduce spre dobândirea de noi capacităţi de care va avea nevoie în viitor.

I s-a trezit instinctul de adaptare la necesităţile timpului său, care ia forma unui efort laborios de construcţie interioară, ca şi cum cineva i-ar fi spus: „Nu oricum, ci trebuie să construieşti aşa şi aşa, deoarece aceste mişcări, şi nu altele, vor fi cerute de la tine”. Dar acest tip de efort este propriu copilăriei şi, de aceea, eu spun că imitaţia, la copii, este un fel de inspiraţie, care-i conduce spre munca auto-constructivă.

Aici, deci, observăm un adevărat dinamism în procesul de construire a capacităţilor copilului. Acţiunile pe care copilul le vede săvârşite de cei din jur devin stimuli pentru propriile activităţi pe care el le desfăşoară în aşa fel încât să fixeze în sine capacitatea de a le executa. Şi ce anume se fixează? Ca şi în învăţarea unei limbi, e ceva ce seamănă cu urzeala pe care ţesătoarea o aşează pe războiul de ţesut; urzeala întâi, – nu pânza care urmează să fie ţesută, ci temelia ei. Această urzeală corespunde sunetelor din cadrul cuvintelor, cu ritmurile şi cadenţele lor sonore şi cu ordinea aranjării lor în formă gramaticală. La fel este şi cu aceste exerciţii de viaţă practică, prin care urzeala comportamentului general este aranjată după modelul specific unei anume naţii sau rase. În perioada de la trei la şase ani, se ţese şi se finisează însăşi pânza. Prin urmare, perioada de până la şase ani este decisivă. Oricare ar fi abilităţile pe care şi le dezvoltă copilul acum, ele vor rămâne fixate pentru toată viaţa. Modul său de a se mişca şi de a face diferite lucruri devin trăsături fixe şi permanente ale personalităţii sale, care îl vor amprenta ca persoană aparţinând stratului de jos al societăţii sau nivelului înaltei societăţi, pentru că acestea sunt diferenţele care separă clasele, în aproape acelaşi la fel în care diferenţele de limbă separă naţiunile.

Din această cauză dacă unui om de condiţie joasă, circumstanţele schimbate i-ar permite ascensiunea într-o sferă mai înaltă, îi va fi imposibil să scape de stigmatul originii sale. Şi dacă un aristocrat doreşte să se deghizeze într-un muncitor, ceva din manierele şi obiceiurile sale, îl va trăda cu siguranţă.

Cât despre limbă, aceasta este vârsta la care se fixează dialectele. Chiar un profesor universitar, obişnuit să folosească un vocabular ultra-tehnic, va fi, negreşit, dat de gol de accentul său, indicând provincia din care provine.

Nici o educaţie superioară nu poate anula ceea ce a fost format odată, în copilărie. De aici putem deduce importanţa educaţiei sociale la această vârstă. În timpul ei există încă şansa corectării unor devieri de personalitate care au fost provocate de obstacolele întâlnite în primii trei ani, deoarece aceasta este perioada în care natura îşi desăvârşeşte opera. În acelaşi timp, dacă educaţia este condusă pe linie ştiinţifică, putem, efectiv, reduce diferenţele care separă oamenii din diverse rase şi ţări, iar asta va conduce la o mai mare armonie a vieţii pe pământ. Cu alte cuvinte, civilizaţia poate produce schimbări în omul însuşi, la fel cum a produs schimbări în mediul înconjurător oferit de natură. Puteri magice sunt, astfel, conferite rasei umane.

Din balta asta o să rescliu toată lumea

Acea parte a personalităţii copilului care este activ angajată în ghidarea dezvoltării lui se reflectă în toate activităţile sale. Aceasta poate fi văzută foarte clar la lucru în exerciţiile pe care le face cu materialele noastre pentru dezvoltarea senzorială.

Cum ar trebui gândită educaţia senzorială ?

Simţurile sunt puncte de contact cu mediul, iar mintea, prin ceea ce aceasta preia de la ele, poate deveni extrem de abilă, la fel cum un pianist poate învăţa să compună cele mai superbe melodii din acelaşi set de clape. De exemplu, cei care lucrează cu mătase pot ajunge la o asemenea delicateţe a simţului tactil, încât pot spune dacă aţa dintre degetele lor este compusă dintr-un fir sau două. Un om dintr-un trib sălbatic poate auzi sâsâitul abia perceptibil al şarpelui. Acestea sunt acuităţi create de viaţa cotidiană, deşi sunt supuse unor mari diferenţe individuale. Dar nici o educaţie senzorială nu poate exista decât ca parte a unor activităţi totale, în care sunt implicate atât inteligenţa cât şi mişcarea.

Diferenţele individuale depind de tendinţele interne care generează interesul, lucru pe care oamenii ajung să-l posede în grade diferite. Cu alte cuvinte, cu toţii avem atracţii înnăscute care ne ajută să creştem şi să ne dezvoltăm în conformitate cu acea natură care e numai a noastră.

Copilul care a lucrat cu aparatele noastre senzoriale nu numai că a căpătat o mai mare abilitate de a-şi folosi mâinile, dar a căpătat şi un grad mai mare de percepţie a stimulilor care vin spre el din lumea exterioară. În acest fel, lumea exterioară a devenit pentru el mai bogată, deoarece este capabil să aprecieze diferenţe subtile care, pentru o persoană mai puţin perceptivă, pot să nici nu existe.

Maria Montessori

Materialul nostru senzorial asigură un fel de ghid pentru observaţie, întrucât el clasifică impresiile pe care fiecare simţ le poate recepta: culori, sunete muzicale, zgomote, forme şi mărimi, senzaţii tactile, mirosuri şi gusturi. Indubitabil, aceasta este tot o formă de cultură, pentru că ea ne face să acordăm atenţie atât nouă înşine, cât şi mediului înconjurător. Nu mai puţin decât vorbitul şi scrisul, ea este una dintre formele de cultură care perfecţionează o personalitate şi îi îmbogăţeşte capacităţile naturale. Simţurile, fiind exploratorii lumii, deschid calea spre cunoaştere. Aparatele noastre pentru educarea simţurilor oferă copilului o cheie pentru a-l ghida în explorarea lumii, ele aruncă o rază de lumină asupra lumii, făcându-i vizibile mai multe lucruri, cu mai multe detalii decât ar percepe în întuneric, sau în starea de needucat.

Simultan, tot ce aparţine înaltelor energii ale copilului devine stimul, dirijând puterile sale creatoare către muncă şi extinzând interesele minţii sale exploratoare.

În şcolile obişnuite de astăzi, profesorii predau adesea ceea ce este cunoscut ca fiind „lecţii despre obiect”, în care copilul trebuie să enumere diferite proprietăţi ale unui obiect dat, de exemplu culoarea, forma, textura, etc. Dar numărul obiectelor din lume este infinit, în timp ce proprietăţile pe care le au sunt limitate. Aceste proprietăţi sunt, prin urmare, ca literele alfabetului cu care se poate forma un număr infinit de cuvinte.

Dacă le prezentăm copiilor obiecte care expun fiecare dintre aceste proprietăţi separat, este ca şi cum le-am da un alfabet pentru explorările lor, o cheie pentru poarta cunoaşterii. Oricine a cunoscut nu numai proprietăţile lucrurilor clasificate într-o anumită ordine, ci şi gradaţiile fiecăreia, este capabil să descifreze tot ceea ce conţin mediul şi lumea naturii.

Acest „alfabet” al lumii exterioare are o valoare inestimabilă. De fapt, cultura, aşa cum am spus mai sus, nu este doar o problemă de acumulare de informaţii, ci implică o extindere a personalităţii. A preda unui copil ale cărui simţuri au fost educate, este un lucru complet diferit faţă de a învăţa un om care nu a primit acest ajutor. Orice obiect care i se prezintă, orice idee care i se transmite, orice îndemn de a observa sunt primite cu interes, deoarece copilul este deja sensibil la asemenea diferenţe minore, ca acelea care există între formele frunzelor, culorile florilor sau corpurile insectelor. Totul depide de capacitatea sa de a observa şi de interesul pe care îl manifestă. Contează cu mult mai mult să ai o minte pregătită, decât un profesor bun.

Acum, în aparatele pe care le-am proiectat există – aşa cum am spus – o clasificare a calităţilor lucrurilor din care copilul obţine unul dintre ajutoarele cele mai eficiente în ordonarea minţii sale.

Este natural să facem distincţie între lucruri şi calităţile lor. Toată lumea poate vedea diferenţele dintre culori, note muzicale, forme, etc., fără vreo educaţie specială. Într-adevăr, aceasta este o capacitate care ţine de însăşi forma minţii umane. Prin natura sa, mintea nu numai că are puterea de a imagina (adică a te gândi la lucruri care nu sunt prezente nemijlocit), dar poate, de asemenea, să asamblaze şi rearanjeze propriul conţinut mental, poate extrage, – hai să-i spunem -, un „alfabet al calităţilor” din toate acele nenumărate lucruri pe care le întâlnim în lumea exterioară. Aceasta o face prin faptul că posedă capacitatea de gândire abstractă. Inventatorii alfabetului au folosit această capacitate: ei au selectat şi au pronunţat separat cele câteva sunete din care erau compuse toate cuvintele. Alfabetul este, prin urmare, un sistem abstract, deoarece singurele sunete rostite care au o existenţă reală sunt cuvintele. Dacă omul n-ar avea capacităţile de imaginare şi abstractizare, n-ar avea nici inteligenţă; sau inteligenţa sa ar semăna cu aceea a animalelor superioare, adică ar fi rigidă şi s-ar limita la doar câteva forme particulare de comportament ceea ce i-ar împiedica expansiunea.

Acum, ideile abstracte sunt întotdeauna limitate ca număr, în timp ce lucrurile concrete pe care le întâlnim sunt infinite ca număr. Aceste abstracţii limitate îşi sporesc valoarea prin precizie. În lumea minţii, ele ajung să aibă valoarea unui organ special, un instrument al gândirii, care serveşte la a ne da coordonatele în spaţiu, aşa cum ceasul ne oferă coordonatele temporale.

Hm, ce formă interesantă are al cincilea bob din dreapta sus

Aceste două forţe ale minţii (imaginaţia şi abstracţia), care merg dincolo de simpla percepţie a lucrurilor prezente, joacă un rol comun în construcţia conţinutului minţii. Amândouă sunt necesare pentru a construi limbajul. Un alfabet exact, pe de o parte şi reguli gramaticale, pe de altă parte, permit acumularea unei extraordinare bogăţii de cuvinte. Deoarece cuvintele, dacă ele urmează a fi folosite şi a îmbogăţi limba, trebuie să fie capabile să-şi ocupe locul în sistemul sunetelor şi al ordinii gramaticale. Iar ceea ce se întâmplă în construirea limbajului, se întâmplă şi în construirea minţii.

Când spui „Iată un om cu o mentalitate vagă. Este deştept, dar confuz,” te referi la o minte cu o mulţime de idei căreia îi lipseşte claritatea care provine din ordine. Despre un altul poţi spune, „Are o minte ca o hartă. Ideile lui sunt clare şi întemeiate.”

De aceea, în activitatea noastră de până acum, am dat un nume acestei părţi a minţii care este construită cu exactitate, şi am numit-o „mintea matematică”. Am preluat termenul de la Pascal, filosoful francez, fizician şi matematician, care a spus că mintea umană este matematică prin natura sa, iar cunoaşterea şi progresul provin din observarea exactă.

La fel cum forma unei limbi este dată de sunetele alfabetului său şi de regulile de ordonare a cuvintelor, tot aşa forma minţii umane, urzeala în care pot fi ţesute toate bogăţiile percepţiei şi imaginaţiei este, în mod fundamental, o chestiune de ordine. Iar dacă studiem operele tuturor acelora care şi-au pus amprenta asupra omenirii sub forma unor invenţii utile semenilor lor, vedem că punctul de pornire a fost întotdeauna ceva ordonat şi exact din minţile lor, şi că acesta a fost ceea ce le-a permis să creeze ceva nou. Chiar în lumile imaginative ale poeziei şi muzicii există o ordine de bază, atât de exactă încât a fost numită „metrică” şi este măsurată.

În educaţie, ni se pare evident că trebuie să luăm în calcul aceste două puteri mentale şi, cu toate că una prevalează de obicei asupra alteia în orice personalitate dată, ele trebuie să existe amândouă şi să colaboreze într-o manieră armonioasă. Efortul de a cultiva doar imaginaţia conduce la o lipsă a echilibrului care devine un obstacol în calea reuşitei în partea practică, materială a vieţii.

La copiii mici din şcolile noastre, dovada unei înclinaţii spre matematică apare în multe moduri uluitoare şi spontane. De fapt, dacă le-am arătat exact cum să facă ceva, chiar această precizie este cea care pare să le menţină interesul viu. A avea un scop real spre care să fie direcţionată acţiunea, aceasta a fost prima condiţie, dar modul exact de a o face a funcţionat ca un suport care l-a ajutat pe copil să fie stabil în eforturi şi care, prin urmare, l-a ajutat să facă progrese în dezvoltare. Am descoperit că ordinea şi precizia sunt cheia activităţii spontane în şcoală.

Dacă privim acum aparatele senzoriale care sunt capabile să trezească o asemenea concentrare profundă (remarcabilă la copiii foarte mici cu vârste cuprinse între trei şi patru ani), nu există nici o îndoială că aceste aparate pot fi privite nu doar ca un ajutor real în explorarea mediului, ci şi în dezvoltarea minţii matematice. Rezultatele pe care le obţinem cu micuţii noştri contrastează ciudat cu faptul că matematica este atât de des privită mai mult ca un chin decât ca o plăcere în programele şcolare. Majoritatea oamenilor şi-a dezvoltat „bariere mentale” faţă de ea. Cu toate acestea, totul este uşor dacă rădăcinile sale pot fi implantate în mintea absorbantă. Elemente de precizie matematică nu apar în mediul obişnuit al copilului mic. Natura îi oferă pomi, flori, animale, dar nu şi astfel de elemente. Prin urmare, tendinţele matematice ale copilului pot să sufere din lipsa oportunităţilor în detrimentul progresului său ulterior. Iată de ce ne gândim la materialul nostru senzorial ca la un sistem de abstracţii materializate, ori ca la o matematică de bază. (…) Copilul, în primele stadii ale dezvoltării sale, trasează un fel de urzeală compusă din triumfurile pe care le-a repurtat asupra mediului material înconjurător. Acesta este un adevărat fenomen de tip embrionar, deoarece un embrion este produsul unor tipare preexistente, fapt adevărat indiferent care ar fi acele tipare: cele ale viitoarelor organe ale corpului, situate în gene, sau cele ale comportamentului său, aşa cum a descoperit Coghill.
Din nou, în ceea ce priveşte limba, copilul trasează un alt tip de urzeală – o urzeală care este fixă şi exactă, deoarece este compusă din sunete specifice şi din reguli fixe de aranjare a cuvintelor. Acele sunete şi acea ordonare a cuvintelor nu au o existenţă anterioară în natură. Ele au fost dezvoltate de un grup uman. Pentru că, aşa cum am văzut, cuvintele şi sensurile lor au apărut din consensul reciproc al oamenilor care doreau să se înţeleagă între ei.

Ce petale interesante


Şi alte lucruri sunt stabilite de grupurile sociale. De exemplu, tradiţiile şi obiceiurile care devin totuna cu forţa moralei. Este interesant de notat faptul că aceste obiceiuri rareori apar doar pentru a face viaţa mai uşoară, după cum se susţinea în teoria evoluţiei. Regulile sociale au aspecte care contrazic mai mult decât oricare altele această idee. „Instinctul de autoconservare” nu caută doar să găsească cele mai bune condiţii de viaţă. Dimpotrivă, apar restricţii ale vieţii care te fac să te gândeşti mai degrabă la un instinct înnăscut al sacrificiului, deşi este adevărat că, pentru a da formă unui bloc neşlefuit, el trebuie întâi modelat, cu alte cuvinte, câteva părţi trebuie tăiate sau sacrificate. Realitatea este că studiile asupra obiceiurilor oamenilor primitivi arată că practicile restrictive (prohibiţii – tabuuri, etc.) şi chiar mutilările corporale apar la toţi.

Frumuseţea însăşi este câteodată căutată în forma unor distorsiuni nenaturale, care sunt adesea căpătate cu preţul unui greu sacrificiu (să ne amintim de faimoasele răsuciri aerobice ale picioarelor chinezoaicelor sau de mai comunele perforări ale urechii şi nasului, pentru purtarea bijuteriilor şi deformările pe care asemenea bijuterii le produc adesea).

Dar cele mai importante restricţii apar în dietă. Acele milioane de indieni care, recent, au murit de foamete, trăiau pe un pământ cu turme şi cirezi la fel de prolifice ca oriunde în lume. Dar tradiţia lor de a nu ucide animalele pentru hrană era atât de adânc înrădăcinată, încât a fost mai puternică decât moartea. Acum, ideile morale sunt o suprastructură a vieţii sociale, care le fixează într-o formă determinată. Şi nu trebuie să fie uitat faptul că aceste forme trebuie, de asemenea, să fie stabilite prin consens într-o asemenea măsură încât influenţa lor să poată fi extinsă.

Şi acelaşi lucru trebuie spus despre religii: chiar şi idolul trebuie să primească consensul social. Religiile nu sunt numai înţelegeri între oameni, bazate pe anumite idei, ci sunt născute, indiscutabil, din nevoile spirituale ale speciei umane- nevoi care duc la adoraţie şi nu doar la o acceptare intelectuală a anumitor credinţe. Omul primitiv, uimit de minunile naturii, o adoră în câteva din cele mai impresionante aspecte, adăugând gratitudine şi teamă la mirarea sa. Procesul se încheie cu o ataşare, de comun acord, a acestor răspunsuri profund emoţionale de anumite evenimente şi lucruri care devin sacre pentru grup. Nu numai că ele stimulează imaginaţia, dar însăşi mintea se agaţă de ele, extrăgându-şi de aici propriile sale sinteze, (cam aşa cum se întâmplă cu impresiile senzoriale din care mintea îşi extrage ideile ei abstracte); o activitate mentală fundamentală discerne calităţile lucrurilor. Dar aici, unde operează inconştientul (aşa cum face în experienţele care conduc la religiozitate), atingem punctul expresiei abstracte a acestor calităţi, lucru realizat prin utilizarea de simboluri pentru personificarea lor. Pentru a deveni embleme sociale, aceste simboluri trebuie acceptate printr-un consens comun. Astfel descoperim că actele religioase, printre care şi ritualurile, sunt forme simbolice de exprimare care joacă roluri fixe în viaţa grupului. Toate acestea devin stabile odată cu trecerea secolelor. Nu numai că se naşte un sistem fix, cum ar fi sistemul moralei, dar el devine o sursă de unitate între oameni. Îi combină într-un fel care diferenţiază grupul lor de alte grupuri. Aceste diferenţe sociale între grupurile umane se aseamănă cu diferenţele biologice dintre specii şi, exact aşa cum acestea din urmă sunt transmise pe cale ereditară, tot astfel şi aceste formaţiuni psihologice se transmit de la o generaţie la alta. Dar aceste trăsături ale grupului nu sunt trasate, acceptate şi fixate numai prin imaginaţie. Imaginaţia, însoţită de necesitatea spirituală sunt cele care colectează material pentru ele, aşa cum fac simţurile pe un alt plan, dar apoi intervine abstracţia pentru a simplifica şi uni, astfel încât mintea să poată reuşi să exprime imensităţi infinite într-o formă determinată. Oricât ar fi de precise şi stabile aceste forme, ele se întrupează în simboluri simplificate de care se poate agăţa oricine. Din aceste simboluri derivă stabilitatea comportamentului, o stabilitate aproape matematică prin precizia sa. Impresiile imaginative şi spirituale sunt, prin urmare, captate şi cristalizate de către capacităţile matematice ale minţii directoare.

Prin urmare, când copilul absoarbe obiceiurile, morala şi religia oamenilor, ce absoarbe el de fapt?

Prin analogie cu ceea ce se întâmplă la nivelul limbajului, el preia un model; altfel zis, el acceptă stabilitatea şi precizia derivate din abstracţii şi ordonate în conformitate cu mintea matematică. Acest model devine o parte din el, aproape în acelaşi fel cum configuraţiile biologice sunt parte a unui embrion. Modelul, pattern-ul este ceva potent şi creator, dând formă personalităţii, exact în acelaşi fel în care trăsăturile ereditare ale corpului sunt direcţionate de gene, sau cum tipurile de comportament sunt trasate de tiparele gravate în centrii nervoşi.

Copilul, în perioada postnatală (sau psihologică) a vieţii sale embrionare, absoarbe din lumea din jurul său tiparele distinctive cărora i se conformează viaţa socială a grupului său. Adică, el nu preia mai întâi comorile mentale reale ale rasei sale, ci doar şabloanele ce rezultă din ele. Prin urmare, el preia partea de temelie sau rezumatul, partea precisă, care – exact din acest motiv- este repetată în viaţa obişnuită a oamenilor. Pe scurt, el absoarbe partea matematică. Şi, odată ce modelele, pattern-urile s-au fixat înlăuntrul său, ele rămân caracteristici fixe, exact ca limba maternă.

Maria Montessori

Mai târziu, omul se poate dezvolta oricum, dar dezvoltarea va fi întotdeauna pe acest fundament. În acelaşi fel, limba sa maternă poate fi îmbogăţită nedefinit, dar aceasta se va întâmpla totdeauna după modelul de bază al acelor sunete şi reguli gramaticale care au fost stabilite în perioada embrionară. Faptul că mintea matematică este activă de la început, devine evident nu doar (aşa cum am sugerat) datorită atracţiei pe care exactitatea o exercită asupra fiecărei acţiuni executate de copil, dar o vedem şi în faptul că nevoia de ordine a copilului este una dintre cele mai puternice stimulente ce domină prima parte a vieţii sale. Senzitivitatea faţă de aranjarea ordonată a lucrurilor, faţă de poziţiile relative ale acestora, apare odată cu simpla percepţie, şi anume, cu prima preluare a impresiilor din mediul înconjurător. De asemenea, copilul îşi poate susţine acţiunile sale direcţionate spre un scop doar dacă există o procedură exactă de urmat şi în nici un alt mod nu poate să ajungă la concentrare şi constanţă în munca sa. Aceste lucruri, luate împreună, ne-au condus la ideea existenţei unei formaţiuni de bază în dimensiunea mentală a personalităţii copilului. Se auto-formează un organism psihic, şi o face urmând un model prestabilit. Dacă n-ar fi aşa, orizontul mental al copilului ar trebui modelat de raţiunea şi de voinţa sa, adică de capacităţile care sunt dobândite mult mai târziu. Dar această idee trebuie respinsă, fiind absurdă.

Aşa cum omul nu-şi creează corpul prin judecată logică, tot astfel el nu urmează linia raţionamentului când creează forma minţii sale. Creaţia, în acest caz, înseamnă acea apariţie primordială misterioasă care dă naştere la ceva ce, la început, n-a existat, ceva care, mai târziu, este destinat să crească în conformitate cu legi vitale. Dar, într-adevăr, totul începe cu creaţia tiparelor: Omne vivum ex ovo! Toată viaţa apare dintr-un ou.

Din acest motiv, mintea umană este construită pe o bază care este ea însăşi creativă, însă în perioada care urmează naşterii; deoarece mintea omului trebuie să se modeleze după ceea ce preia din lumea înconjurătoare. Ea încarnează această lume pentru a forma un fundament şi astfel crează în fiecare individ tipul de persoană constitutiv pentru grupul său rasial. Aşa este menţinută continuitatea diferenţelor între diversele comunităţi umane care şi-au dezvoltat propriile lor civilizaţii de-a lungul timpului.

Maria Montessori

Continuitatea a tot ceea ce nu a fixat natura, dar care se dezvoltă treptat, aşa cum trebuie să facă un model social, este posibilă doar dacă noii indivizi care se nasc înlăuntrul lui au o forţă creatoare, una care să-i poată adapta circumstanţelor în care s-au născut. Aceasta este adevărata funcţie biologică a copilului şi este, de asemenea, ceea ce permite progresul social. Dar, tocmai pentru că este o operaţie creatoare pe care am putea-o lua sub control, are pentru noi o importanţă incalculabilă.

*** preluare din cartea Mintea Absorbantă- Maria Montessori

Citește și -COPILUL CREEAZĂ LUMEA ȘI SE DOBÂNDEȘTE PE SINE (Maria Montessori)

COPILUL, CREATORUL/PĂRINTELE OMULUI

COPILUL MIC ȘI DRAGOSTEA PENTRU ORDINE (DEZORDINEA POATE DUCE LA TANTRUM SAU CHIAR BOALĂ)

SOMNUL LA BEBELUȘI ȘI COPILUL MIC (PERSPECTIVA MONTESSORI)

O LUME ÎNTREAGĂ DE GÂNDIT (DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI-PERSPECTIVA MONTESSORI

INTELIGENȚA IUBIRII

MÂNIA ȘI MÂNDRIA, DEMONII CARE NU-ȚI PERMIT SĂ VEZI COPILUL AȘA CUM L-A VĂZUT ISUS

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI (PERSPECTIVA MONTESSORI)

EXERCIȚIUL LINIȘTII (MARIA MONTESSORI)

COPILUL NU MERGE NUMAI CU PICIOARELE, CI ŞI CU OCHII

DE LA CREATORUL INCOŞTIENT LA LUCRĂTORUL CONŞTIENT

Să fim cu bine, să fie sens ❤️

LauraMom

Lasă un comentariu